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Romani-Unterricht in Österreich

Als Unterrichts- und Bildungssprache hat das Romani keinerlei Traditi­on und, wenn überhaupt, auch nur marginale Funktionen. Primärer Grund hierfür ist die fehlende Schrifttradition als Folge des Randgruppendaseins seiner Sprecher: Stigmatisierten und marginalisierten Gruppen fehlt die notwendige politische Macht, um ökonomische und kulturelle Machtzentren zu schaffen. Aber fast ausschließlich nur in derartigen Zentren entwickeln sich Standards, die mittels eines funktionierenden Bildungssystems als gemeinsame Verwaltungs- und Bildungssprache im jeweiligen Machtbereich implementiert und institutionalisiert werden. Andere Varietäten der Standardsprache sowie Varietäten anderer Sprachen werden von einem Standard in dessen Einflussbereich dominiert und sind in der Regel aus dem Bildungssystem ausgeschlossen. Sie haben höchstens marginale Funktionen als Unterrichtssprache; beispielsweise als Hilfsmittel, um Sprechern standardferner oder anderssprachiger Varietäten eben diesen Standard zu vermitteln.

Ähnliches gilt für das Romani als Unterrichtsgegenstand. Ebenso stigmatisiert wie sei­ne Sprecher, wird es über einen lange Zeitraum nur von (wozu diese negative Wertung? find ich nicht gut) vereinzelten Wissenschaftlern als eigenständige Sprache wahrgenommen. Folglich findet es lange keinerlei Beachtung in bildungspolitischen Planungen. Auch heute noch wird es in der Regel eher als Bildungshindernis denn als Bildungsinhalt gesehen. Erst mit der Selbstorganisation als Folge der Emanzipa­tionsbestrebungen der Roma im Zusammenhang mit dem als Reaktion auf die Migrationsbewegungen der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts gestiegenen Multi­lingualismus und Pluralitätsbewusstsein wird das Romani mittlerweile – wenn auch nur am Rande – vom Bildungsbetrieb notgedrungen wahrgenommen.

Romani-Unterricht ist zudem weniger ein pädagogisches denn ein politisches Anliegen.1 NGOs sehen die Integration von Geschichte, Kultur und Sprache der von ihnen vertretenen Gruppe in den Bildungsbetrieb häufig als Aspekt politischer Emanzipation gegenüber der Mehrheitsbevölkerung, deren Geschichtsschreibung und deren dominanter Kultur und Sprache. Positive Reaktionen auf politische Forderungen nach Integration in den Unterrichtsbetrieb sind in der Regel deklarative Akte, die dem Romani eine marginale Rolle im Bildungsmainstream zugestehen; zumeist in Verbindung mit dem Unterricht von Geschichte und Kultur der Roma. Qualitätskriterien bezüglich der Inhalte sind – wenn überhaupt von Bedeutung – zumeist der bloßen Tatsache, dass unterrichtet wird, untergeordnet. Abhängig von den jeweiligen Rahmenbedingungen tragen solche, meist außerhalb des Lehrplans angebotenen „Unverbindlichen Übungen" zur Stärkung der Gruppenidentität, des Selbstwertgefühls und des Selbstbewusstseins der Schüler bei. Darüber hinaus wird auch immer wieder darauf hingewiesen, dass derartige Aktivitäten dazu beitragen, Sprachverlust zu verhindern, wobei es in diesem Zusammenhang jedoch bei weitem realistischer ist, von behindern, abschwächen und hinauszögern auszugehen. Denn die Motive sind, wie erwähnt, grundsätzlich politische, wodurch der aus derartigen Initiativen resultierende Romani-Unterricht fast immer als symbolischer Akt zu sehen ist. Die systematische Verwendung des Romani zur Alphabetisierung von Kindern, die mit Romani sozialisiert sind, spielt keinerlei Rolle im Bildungssystem – weder in Österreich, noch sonst wo. Das wäre im Übrigen der einzig vernünftige Grund (Anm.: Didaktik hat damit nichts zu tun), Romani von Anfang an in den Regelunterricht aufzunehmen.2

Ausgangslage

Wie häufig im Fall von dominierten, nicht standardisierten Minderheitensprachen ist der auf der dominanten Sprache basierende Bildungsbetrieb mit Vielfalt bezüglich

  • der Varietäten bzw. Dialekte der Minderheitensprache,
  • der Sozialisationssprache der Schüler und
  • der Mehrsprachigkeit der Schüler

konfrontiert; eine Vielfalt, die häufig mit

  • Unterschieden in der jeweiligen Sprachkompetenz der Schüler und
  • Unterschieden bis Widersprüchen in der Spracheinstellung der Eltern

verbunden ist. Sowohl die skizzierte Vielfalt als auch die erwähnten Unterschiede werden auf dem Hintergrund eines nationalstaatlich-monolingualen Schulsystems als problematisch, wenn nicht sogar als Bildungsbarrieren erachtet.

Das österreichische Romani setzt sich aus unterschiedlichen Varietäten von Gruppen der drei Gesamteuropa betreffenden Migrationsbewegungen zusammen. Neben Sinti sind auch Burgenland-Roma zu den Ersteinwanderern zu rechnen. Die Varietäten beider Sprechergruppen bilden zusammen mit dem im Rahmen der Vlax-Migration um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert gekommenen Lovara-Romani die sogenannten indigenen Varietäten der in Österreich über einen längeren Zeitraum ansässigen Roma. Mit der Ost-West-Migration ab der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts steigt die Pluralität signifikant. Seither zählen Sprecher des Arli-, Gurbet- und Kalderaš-Romani ebenso zu den österreichischen Roma wie Angehörige vieler anderer Gruppen die mit ihren Romani-Varietäten das österreichische Romani und die kulturelle Vielfalt Österreichs bereichern. Gerade diese Gruppen sind auch multilingual. Nicht nur Deutsch und Romani, sondern auch Varietäten der Sprachen der Herkunftsländer prägen ihr kollektives Repertoire. Was den Plurilingualismus von Kindern aus den verschiedenen österreichischen Sprechergemeinschaften des Romani anbelangt, gibt die folgende Tabelle unter Berücksichtigung der Unterschiede in der Kompetenz bezüglich des Romani und der jeweiligen Sozialisationssprache einen, wenn auch verkürzten Überblick:3

Plurilingualismus und Sozalisationssprache von Roma-Kindern in Österreich

Fall/Szenario ROMANI ANDERE DEUTSCH
01
02 +
03
04
05 +
06 +
07 +
08 + +
09 +
10 + +
11
12 +
13
14 +
15 + +
16 +
17 +
18

"andere" Sprachen des Herkunftslands oder internationale Sprachen

● Sozialisationssprache / volle Kompetenz

+ zusätzliche Sprache / L2 / hohe Kompetenz

- marginale Sprache / eingschränkte oder auch fast keine Kompetenz

Schüler ohne Deutschkompetenz, d.s. die Fälle 1 bis 5, werden vom österreichischen Bildungssystem – wie bereits angedeutet – als höchst problematisch gesehen. Dass diese Schüler zumeist Kinder von Migranten sind, verschärft die Situation zusätzlich. Ihr soziokultureller Hintergrund und die damit verbundenen Sozialisations- und Herkunftslandssprachen weisen zudem kaum Prestige auf. Sie rangieren in der Regel am unteren, stigmatisierten Ende der kulturellen Wertigkeitsskala der überwiegenden Mehrzahl deutschsprachiger Österreicher. Die Fälle 6 bis 18 entsprechen aufgrund der Deutschkenntnisse der Schüler der monolingualen Ausrichtung des österreichischen Schulsystems und gehen folglich ‒ mehr oder weniger integriert ‒ im Mainstream auf. Sowohl der Beitrag zur kulturellen Vielfalt, den diese mehrsprachigen Schüler leisten, als auch der potentielle ökonomische Mehrwert aufgrund eben dieser Mehrsprachigkeit werden vom Bildungsbetrieb jedoch weitestgehend ignoriert; ein verantwortungsloser Umgang nicht nur mit der Zukunft dieser Kinder sondern auch mit den intellektuellen Ressourcen Österreichs.

Unterschiede in der Romani-Kompetenz und in der Mehrsprachigkeit der Schüler bzw. deren familiärem Umfeld stehen häufig in direktem Zusammenhang mit der Einstellung der Eltern bezüglich Romani und Romani-Unterricht. Diese weist im Vergleich zwischen den einzelnen Gruppen durchaus Unterschiede bis Widersprüche auf.

Was Schüler der sogenannten indigenen Varietäten, Burgenland-, Sinti-, Lovara-Romani, anbelangt, treffen hauptsächliche die Szenarien 17 und 18 aus obiger Auflistung zu. Szenario 13 – bilinguale Sozialisation in Deutsch und Romani – ist grundsätzlich nicht auszuschließen, kommt aber, ebenso nur in wenigen Einzelfällen vor, wie Beispiele für die Fälle 14 bis 16 mit hoher Kompetenz in einer anderen Sprache als Romani und/oder Deutsch.

  • Burgenland-Romani oder Roman wie es von seinen Sprechern bezeichnet wird, entspricht in erster Linie Szenario 18, Sozialisation in Deutsch mit eingeschränkter bis keinerlei Romani-Kompetenz. Einige wenig Ausnahmen korrelieren Szenario 17, Sozialisation in Deutsch unter parallelem Romani-Erwerb, wobei sich dessen Funktionen auf einige wenige private Domänen konzentrieren. Als Ergebnis der Selbstorganisation ab Ende der 1980er Jahre wird das Burgenland-Romani, zumindest für die Mehrzahl der Aktivisten, zu einem der wichtigsten Identitätsfaktoren. Aufgrund des daraus resultierenden Sprachbewusstseins, wird der Rückgang in der Sprachverwendung als Verlust empfunden und Romani-Unterricht wird zu einer wichtigen Forderung im kulturpolitischen Programm der Vereine.
  • Sinti-Romani entspricht ebenfalls primär Szenario 18, in Ausnahmefällen 17. Die Spracheinstellung ist jedoch grundverschieden von der eben skizzierten der Burgenland-Roma. Rómanes bzw. Sintitikes, wie Sinti ihre "Sprache" bezeichnen, ist, nicht nur, aber in erster Linie für ältere Sprecher ein tabuisierter In-Group-Marker, der vor Außenstehenden geschützt und deshalb am besten geheim gehalten werden muss. Sinti-Romani ist folglich in der Öffentlichkeit und somit auch im Kultur- und Bildungsbetrieb so gut wie "unsichtbar".
  • Sprechergruppen des Lovara-Romani durchlaufen ein ähnliches Wechsel-Szenario wie Burgenland-Roma und Sinti. Zwar ist anzunehmen, dass die Anzahl kompetenter älterer Sprecher und die jüngerer "Ausnahmefälle" höher ist als im Fall des Burgenland-Romani, trotzdem ist eine starke Tendenz zu de facto deutschem Monolingualismus mit Restkompetenzen in Romani festzustellen. Das korreliert wiederum den Fällen 18 bzw. 17 in obigem Überblick zu Sprachkompetenz und Sozialisationssprache. Gleicht die Situation der von Sinti und Burgenland-Roma, unterscheidet sich wiederum die Spracheinstellung: Über die Generationen hinweg wird das Romani als Teil einer romantisierten Vergangenheit der Romanšago, des "wahren Romatums" gesehen und der Sprachwechsel als irreversibler Prozess aufgefasst. Folglich gibt es auch keinerlei ernsthafte Initiativen Lovara-Romani zu unterrichten. Seine öffentliche Funktion beschränkt sich auf die Präsentation des kulturellen Erbes durch Lieder, Gedichte, Erzählungen, etc. in der „Sprache" der Vergangenheit.

Während Roma-Schüler mit sogenanntem autochthonem Hintergrund grundsätzlich nur zwei der achtzehn modellhaften Szenarien entsprechen, weisen Schüler aus sogenannten allochthonen Gruppen die gesamte Bandbreite an Möglichkeiten auf. Ohne auf die einzelnen Szenarien im Detail einzugehen, stellt sich das Spektrum an Einstellungen von Sprechergruppen, die bzw. deren Vorfahren ab der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts eingewandert sind, folgendermaßen dar:

  • Dominiert das Romani den (groß)familiären Alltag, lässt sich die Situation als Sprachbeibehaltung beschreiben, und es ist kaum Bewusstsein bezüglich der Ethnosprache vorhanden. Sprachbewusstsein betrifft eher das Deutsche, die dominante Sprache, welche Teilnahme und Teilhabe an der Wohlstandsgesellschaft durch Zugang zum Bildungssystem und Integration in den Arbeitsmarkt verspricht. Solchen Sprechergemeinschaften ist Romani-Unterricht in der Regel kein Anliegen. Manchmal wird dieser auch abgelehnt, einerseits mit der Begründung, die Kinder sprächen es ohnehin, andererseits aber auch, weil Romani-Unterricht Ressourcen binde und somit die Ausbildung und in weiterer Folge die sozio-ökonomischen Chancen der Kinder beeinträchtige (siehe „binde“).
  • Bewusst öffentlich verwendet wird das Romani, die notwendige Kompetenz vorausgesetzt, in der Regel von Roma-NGOs bzw. deren Repräsentanten: einerseits zum Ausdruck der ethno-kulturellen Identität im Rahmen von Aktivitäten zur soziopolitischen Emanzipation, andererseits aber auch um die ethno-folkloristischen Bedürfnisse der Unterhaltungsindustrie möglichst profitabel zu bedienen.4 In einem solchen Kontext entwickelt sich häufig Sprachbewusstsein mit Forderungen nach Romani-Unterricht.5
  • Bei laufendem oder bereits vollzogenem Sprachwechsel, wird dieser oft nur dann als Verlust empfunden, wenn die Betroffenen einem NGO mit ausgeprägtem kulturellem Bewusstsein nahe stehen oder in diesem aktiv sind. Aus diesem Verlustempfinden entwickelt sich – ähnlich wie im Fall des Burgenland-Romani – positives Sprachbewusstsein, das in der Folge in Spracherhaltsaktivitäten und des weiteren dann auch in Forderungen nach Romani-Unterricht mündet.
  • Stehen Sprechergruppen bzw. deren Repräsentanten nach vollzogenem oder während laufendem Wechsel vom Romani zum Deutschen in allen privaten und alltäglichen Domänen keinem kulturell aktiven NGO nahe, führt dieser Wechsel nur in Einzelfällen zu Besterbungen, das Romani zu bewahren. Scheinbar wird sozio-kulturelle Assimilation intuitiv als selbstverständliche Folge sozio-ökonomischer Integration gesehen. Ähnlich wie für die Lovara beschrieben, wird das Romani bei diesen ehemaligen Sprechergruppen zu einem Aspekt der Vergangenheit, der Wurzeln und des Lebens im Herkunftsland, ohne nennenswerte Funktionen für die aktuelle Lebenssituation. Romani-Unterricht wird unter derartigen Rahmenbedingungen zumeist als vernachlässigbar, manchmal wiederum als hinderlich für die Zukunft der Kinder gesehen.

Die beschriebenen Unterschiede in der Spracheinstellung sind einerseits Symptom eines nationalstaatlich monolingualen Bildungssystems, verdeutlichen andererseits aber auch die Problematik in der sich Sprecher von Minderheitensprachen finden, die aufgrund der natürlichen Pluralität ihrer Sprache mit den Norm- und Normierungsvorstellungen eines auf Homogenität und Uniformität basierenden Bildungssystems konfrontiert sind.

Gänzlich überfordert ist das Bildungssystem in der Regel, wenn zusätzlich Defizite im sozialen Umfeld der Schüler auftreten. Kinder von Roma, die aufgrund anhaltender ethnischen Stigmatisierung und z.T. auch aufgrund ihres Migrantenstatus sozial marginalisiert sind, wachsen häufig gleich den Kindern sozial marginalisierter Nicht-Roma in einem illiteraten Umfeld auf. Basisfertigkeiten bildungsnaher Schichten ‒ Schriftlichkeit, Bücher, Vorlesen und Lesen ‒ sind in sozial schwachen Gruppen von eher untergeordneter Bedeutung, wohingegen sie in bildungsnahen Schichten von klein auf gepflegt und trainiert werden. Das daraus resultierende Defizit trifft in erster Linie, aber nicht nur, die plurilingualen Kinder von Migranten, die zudem häufig nur über eingeschränkte Kompetenz im Deutschen verfügen. Diese Defizite ethnisch zu besetzen und zu begründen, wie es vor allem im politischen Kontext scheinbar der Einfachheit halber häufig geschieht, ist nicht nur kurzsichtig sondern diskriminierend und menschenverachtend; nimmt es diesen Kindern doch jede Möglichkeit der als Menschenrecht verankerten Chancengleichheit auch im Bildungssystem nur näher zu kommen.6

Es verwundert auf dem skizzierten Hintergrund wohl kaum, dass sich bildungspolitische Maßnahmen und deren Umsetzungen in Österreich vorwiegend auf das autochthone, vom Sprachtod bedrohte Burgenland-Romani mit einer geographisch scheinbar klar eingrenzbaren Sprechergemeinschaft konzentrieren.

Romani-Unterricht im Burgenland

Die einzige formal-juristische Auswirkung auf das österreichische Romani infolge der Anerkennung der Roma als österreichische Volksgruppe im Jahr 1993 ist die 1998 durchgeführte Änderung des 1994 beschlossenen Minderheitenschulge­setzes für das Burgenland:7

6. Abschnitt: Besondere sprachbildende Angebote
§ 14. (1) Im Burgenland ist auch an den nicht durch in den Abschnitten 2 bis 4 ge­nannten Schularten insbesondere für österreichische Staatsbürger der kroatischen oder ungarischen Volksgruppe nach Maßgabe des Bedarfs eine zusätzliche Ausbil­dung in Kroatisch und Ungarisch zu ermöglichen. In gleicher Weise ist eine zusätzliche Ausbildung im Romanes für die burgenländischen Roma zu ermöglichen.
[...]
§ 14. (3) Im Sinne des Abs. 1 sind an Hauptschulen, an Sonderschulen, an Polytechnischen Schulen, an mittleren und höheren Schulen sowie an den Akademien Kroatisch, Ungarisch und Romanes als Freigegenstände anzubieten.
[...]
7. Abschnitt: Schulaufsicht
§ 15. Beim Landesschulrat für Burgenland ist eine Abteilung für die Angelegenheiten [...] 4. des Unterrichtes in Kroatisch, Ungarisch und Romanes an anderen Schulen einzurichten.

Durch diese gesetzliche Regelung in drei Nennungen besteht einzig und allein die Möglichkeit „Romanes" bzw. Burgenland-Romani überall dort als zusätzlichen Unterrichtsgegenstand anzubieten, wo die notwendige Initiative ergriffen wird und es zu genügend Anmeldungen kommt. Da keine ergänzenden Implementierungsregelungen und auch keinerlei begleitende Umsetzungsverordnungen existieren, liegt der Schluss nahe, dass es sich bei dieser gesetzlichen Regelung um einen der einleitend beschriebenen politisch-symbolischen Akte handelt und man die zusätzlich notwendigen Schritte wenn nicht behindert, so doch dem Zufall überlässt. Wie „zusätzlich" und „Freigegenstand" zudem nahelegen, ist Burgenland-Romani-Unterricht ausschließlich nur im Rahmen sogenannter „Unverbindlicher Übungen" möglich. Eine ausreichende Anzahl an aktiven Anmeldungen vorausgesetzt, werden diese jedoch immer zusätzlich und im Anschluss an den Regelunterricht angeboten. Da es zudem weder ausgebildete Lehrer und eine funktionierende Infrastruktur gibt, noch irgendwelche Maßnahmen gesetzt werden, die dafür notwendigen Rahmenbedingungen zu schaffen, ist das Zustandekommen solcher „Unverbindlicher Übungen" immer dem gemeinschaftlichen Einsatz von Einzelpersonen aus der Volksgruppe und aus dem Bildungsbereich überlassen. Einer Einzelinitiative ist es auch zu verdanken, dass Burgenland-Romani überhaupt unterrichtet wird.

Burgenland-Romani in der Schule

Das Projekt zur Kodifizierung und Didaktisierung des Roman, Ausgangspunkt sämtlicher Unterrichtsaktivitäten zum Burgenland-Romani, basiert auf der 1992 gestarteten Initiative einer Einzelperson: Emmerich Gärtner-Horvath, damals Mitglied des Verein Roma in Oberwart / Felsőőr / Gornja Borta / Erba.8 Die daraus hervorgegangene Zusammenarbeit mit Linguisten der Universität Graz resultiert 1997 in ersten Unterrichtsaktivitäten. Teilnehmern der außerschulischen Lernbetreuung wird zusätzlich ein Burgenland-Romani-Kurs im Rahmen der Freizeitaktivitäten im Verein Roma angeboten. Es dauert jedoch weitere zwei Jahre bis administrative und andere Hürden soweit überwunden sind, dass Unterricht in der städtischen Volksschule in Form von „Unverbindlichen Übungen" stattfinden kann. Ausgeweitet wird dieses Modell kurzfristig auf die städtische Hauptschule und nachhaltiger auf die benachbarte Volksschule in Unterwart / Alsőőr / Tenu Erba. Dort zeigen auch erstmals Nicht-Roma echtes Interesse am Burgenland-Romani-Unterricht. Unterwart ist eine der letzten Enklaven des Burgenlands mit einem relativ hohen Anteil ungarischsprachiger Bewohner. Deshalb weckt die starke ungarische Prägung des Burgenland-Romani die Neugierde sowohl der Ungarischlehrer als auch ungarischsprachiger Schüler an dieser ansonsten fremden und stigmatisierten Sprache.

Einer weiteren Verbreitung derartiger Unterrichtsaktivitäten auf schulischer Ebene stehen jedoch trotz der notwendigen rechtlichen Rahmenbedingungen massive Hindernisse im Weg: Die erwähnte Inexistenz einer wie auch immer gearteten Implementierungsstrategie seitens der Schulverwaltung gepaart mit mangelndem Interesse und Engagement sowohl seitens Behörden und Politik als auch teilweise seitens der Roma selbst ist dabei wohl das größte Problem. Die Mehrzahl der Proponenten scheint die politisch-symbolische Ebene als ausreichend für jede Art von Unterrichtsinitiative zu erachten. Zudem wird in vielen Fällen die Mindestanzahl an Schülern nicht erreicht; einerseits aufgrund geburtenschwacher Jahrgänge, andererseits aber auch infolge von Konkurrenz mit anderen Zusatzangeboten, wie der Initiator der Unterrichtsaktivitäten in einem Interview in der Vierteljahresschrift des Vereins Roma-Service resümiert:9

Der Erfolg des Sprachunterrichts an den Schulen lässt sich mit Zahlen weniger gut messen. Die Erfah­rung der letzten Jahre hat gezeigt, dass die ursprüng­lich verfolgte Strategie, an so vielen Schulen wie mög­lich Roman-Unterricht in Form von Unverbindlichen Übungen anzubieten, nicht zielführend ist. Freiwilliger Sprachunterricht am Nachmittag ist im Vergleich zu Fußball oder Tanz wenig konkurrenzfähig. (d|ROM|a 31 / 3/2011 / S. 22)

Weiters klingt in diesem Interview auch an, dass die schulische Integration allein, unabhängig von Quantität und Qualität, keineswegs den Erhalt des Burgenland-Romani – einer gefährdeten Varietät einer zahlenmäßig kleinen und innerhalb der europäischen Roma-Sozietät teilweise auch isolierten Sprechergemeinschaft – garantiert:10

Eine weitere Erkenntnis aus den letzten Jahren: Man kann eine Sprache nicht mit Sprachkursen und Schulunterricht erhalten. Deshalb gestalteten wir bei­spielsweise den Roman-Kurs in Deutsch Kaltenbrunn komplett neu. Vordergründig ein Kochkurs, trägt er den Sprachunterricht direkt in die Familie ‒ wir treffen uns mit Vertretern aller Generationen in der Küche, kochen und sprechen dabei nur Roman. (d|ROM|a 31 / 3/2011 / S. 22)

Außerschulischer Unterricht

Da Burgenland-Romani-Unterricht von der Bottom-Up-Initiative eines NGOs getragen wird, ist es relativ einfach, den Rückgang an „Unverbindlichen Übungen" durch außerschulische Aktivitäten zu kompensieren. Das erfolgt in erster Linie im Rahmen des RomBus. Dieser wird vom Verein Roma Service 2005 in Betrieb genommen, um die seit Beginn der Selbstorganisation auf den Großraum Oberwart konzentrierten aber gleichzeitig auch beschränkten Aktivitäten in möglichst alle Orte mit Burgenland-Roma-Bevölkerung zu tragen und möglichst viele Burgenland-Roma einzubeziehen.

Mithilfe der RomBus-Initiative betreut der Verein Roma Service das gesamte Burgenland sowie die angrenzenden Regionen. Besucht werden regelmäßig Gemeinden und Familien vom Großraum Wien bis in die slowenische Prekmurje und von Westungarn bis in die ans Burgenland angrenzenden Bundesländer Steiermark und Niederösterreich. Der RomBus ist sowohl mobiles Service- und Beratungszentrum als auch Bibliothek und rollendes Klassenzimmer.11 Neben Informationen zu roma-spezifischen Angelegenheiten und Unterstützung bei administrativen, sozialen und politischen Anliegen bietet der RomBus Zeitschriften, Bücher, Filme sowie Musik und, wo immer gewünscht, auch die Möglichkeit kompetenten Unterricht in Burgenland-Romani zu organisieren. Solche Kurse haben zumeist eine Familie zum Zentrum, um die sich Nachbarn, Freunde und z.T. auch andere Interessierte versammeln. In diesen Kursen wird, wo immer möglich unter Einbeziehung sprachkompetenter Älterer, Burgenland-Romani als Alltagssprache gebraucht. Dadurch wird sowohl sprachliche Kompetenz bei jüngeren Burgenland-Roma geschaffen bzw. verbessert als auch kulturelles und historisches Wissen vermittelt. Die Frage ist offen, inwieweit solche Kurse dem drohenden Sprachtod entgegenwirken. Sie leisten jedoch einen wichtigen und unverzichtbaren Beitrag zu einem positiven Roma-Image, gerade unter Kindern und Jugendlichen. Ethnisches Bewusstsein und Stolz sind unabdingbar für Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl; beides Voraussetzung für eine erfolgreiche sozio-ökonomische Integration junger Roma.

Das Österreichische Romani im Bildungsbetrieb

Fast zwanzig Jahre nach der Anerkennung der Roma als Österreichische Volksgruppe ist deren Sprache im österreichischen Bildungsbetrieb kaum präsent. Abgesehen von der symbolischen Verankerung im Minderheitenschulgesetz des Burgenlandes, dessen so gut wie nicht vorhandene Implementierung der vorhergehende Abschnitt skizziert, wird Romani, wenn überhaupt, nur marginal wahrgenommen. Auch die Verpflichtungen Österreichs im Rahmen der Framework Convention for the Protection of National Minorities (FCNM) und der Charter for Regional or Minority Languages (CRML) des Europarats ändern daran wenig. Dass Romani durch die CRML grundsätzlich als sogenannte Part II Language im gesamten Bundesgebiet geschützt ist, wird bisher weitestgehend ignoriert. Ob der Empfehlung seitens des Ministerkomitees des Europarats vom 11. März 2009,

[to] adopt a structured policy for the protection and promotion of all Part II languages, especially in Vienna, and create favourable conditions for their use in public life12

jemals, auch was das Romani betrifft, Folge geleistet wird, ist nach wie vor offen.

Romani im Schulunterricht

Betrachtet man die in der Empfehlung angesprochene Situation in Wien, so finden sich gerade einmal Stellen, die im Regelschulbetrieb mit Romani-Aktivitäten beschäftigt zu sein scheinen: zwei für sogenannte Romanes-Muttersprachenlehrer des Wiener Stadtschulrats und zwei Roma-Schulassistentenzen des Vereins Romano Centro.13 Deren Aufgaben haben aber keineswegs, wie immer wieder suggeriert, mit Sprachunterricht zu tun, sondern sind als Integrationsassistenz zu beschreiben, wobei Romani, wenn überhaupt, als Hilfsmittel verwendet wird. So beschrieben in einem Online-Artikel auf OE1-Wissen vom 2. September 2009:

Im Kontakt mit den Eltern sind die Lehrer immer wieder für die Hilfe durch sogenannte "Muttersprachenlehrer" dankbar. Sie überwinden im Gespräch die kulturelle und sprachliche Barriere. [...] ist eine von zwei Romanes-Muttersprachenlehrern in ganz Wien. Ihre Aufgabe ist es nicht, den Kindern akzentfrei Deutsch beizubringen, sondern mittels ihrer unterschiedlichen Sprachkompetenzen gute Kontakte zu den Kindern und Familien aufzubauen. [...] begleitet die Roma-Kinder auch im Klassenzimmer, was von den unterrichtenden Lehrern sehr positiv aufgenommen wird.14

Trotzdem insinuiert allein die Bezeichnung Romanes-Muttersprachenlehrer eine Tätigkeit, nämlich Sprachunterricht, die von den damit Bezeichneten in keinster Weise erfüllt wird.

Ähnlich dem der Muttersprachenlehrer ist das Tätigkeitsprofil der Roma-Schulassistenten des Vereins Romano Centro.15 Integrationsassistenz steht im Mittelpunkt und Romani kommt als Kommunikationsmittel im Kontakt mit Roma-Kindern und deren Eltern zum Einsatz.16 Darüber hinaus kooperiert Romano Centro, wie auch andere Wiener Roma-NGOs, immer wieder mit Schulen, die sich im Rahmen von Schul- oder Klassenprojekten mit Situation, Geschichte und Kultur der Roma beschäftigen, wobei in der Regel auch das Romani thematisiert wird. Spezielle Projektaktivitäten zum Romani sind zwar eher die Ausnahme, wird jedoch die Mehrsprachigkeit der Schüler an Wiener Volksschulen behandelt und befinden sich Roma-Kinder darunter, erhält auch das Romani immer häufiger die ihm gebührende Aufmerksamkeit.

Ob die Ergebnisse und Erfahrungen aus dem derzeit laufenden Projekt QualiRom künftige Romani-Unterrichts-Aktivitäten an Wiener Schulen nach sich ziehen, ist aufgrund der skizzierten Situation eine offene Frage. Auf jeden Fall werden mit diesem Projekt die Grundlagen für einen professionellen, modernen Ansprüchen gerecht werdenden Romani-Unterricht gelegt.

QualiRom

Das Projekt Quality Education in Romani for Europe (QualiRom) setzt das Curriculum Framework for Romani (CFR) und die zugehörigen European Language Portfolio Models (ELPs) in Lehr- und Lernmaterialien um und erprobt diese in konkreten Situationen. CFR und ELPs sind Entwicklungen des Europarats auf Basis des Common European Framework of Reference for Languages (CEFR).

Mit Ausnahme von Vorschule und Kindergarten sind alle Ebenen des Bildungssystem in QualiRom einbezogen. Das CFR und die ELPs werden für die Niveaustufen A1 bis B2 des CEFR- im Primär-, Sekundär- und Tertiärbereich sowie in der Erwachsenenbildung für bis zu sechs Romani-Varietäten umgesetzt. Die Implementierung im Primär- und Sekundärbereich findet an ausgewählten Schulen in Finnland, Österreich, Serbien, der Slowakei und in Tschechien statt. Kurse für Studenten und Erwachsene werden an der Universität Graz entwickelt und in weiterer Folge von den Partnern übernommen und für deren Bedürfnisse adaptiert. Sämtliche Aktivitäten werden in Kooperation mit bereits auf lokaler Ebene tätigen Roma-Lehrern sowie den lokalen, regionalen und nationalen Bildungsbehörden durchgeführt. In diesem Kontext ist weiters auch die Erarbeitung von Lehreraus- und -fortbildungsmodulen vorgesehen. Um Qualität und Professionalität zu gewährleisten, werden die involvierten Lehrer und Mitarbeiter von Experten des European Centre for Modern Languages (ECML) trainiert, betreut und evaluiert.

QualiRom hat mit 1. Dezember 2010 begonnen und läuft 36 Monate. Ergebnisse werden mit Projektende allgemein zugänglich gemacht.17

Außerschulischer Romani-Unterricht

Im Rahmen seiner Kulturarbeit bietet der Verein Romano Centro, wenn auch unregelmäßig, Romani-Kurse für Roma und Gadže an, wobei die vermittelten Varietäten bzw. Dialekte differieren. Zumeist sind es die international verbreiteten Varietäten der Kalderaš und Lovara, manchmal wird auch Burgenland-Romani angeboten, wobei aber immer versucht wird, einen Eindruck vom Romani in seiner Gesamtheit zu vermitteln.

Romani ist auch immer wieder Thema von Aktivitäten der Wiener Volkshochschulen, wobei man in diesem Fall aber keineswegs von Sprachunterricht sprechen kann, sondern nur von einer, wenn auch ambitionierten Vermittlung meist oberflächlicher, manchmal auch stereotyper Informationen zu Sprache und Kultur der Roma. Auch im Angebot der Volkshochschule der Burgenländischen Roma finden sich immer wieder sprachbezogene Aktivitäten, nicht nur, aber doch in erster Linie zum Burgenland-Romani. Auch dieses Angebot ist engagiert und bietet Außenstehenden durchaus wertvolle Einblicke in die sozio-kulturelle Situation der Roma. Von professionellen, gängigen Qualitätskriterien entsprechenden Sprachkursangeboten kann jedoch in beiden Fällen nicht gesprochen werden.

Ähnlich verhält es sich mit Angeboten zum Romani an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen. Qualitativ zwar dem institutionellen Standard angepasst, wird Romani auch hier zumeist nur im Kontext von Lehrveranstaltungen zu Sprache und Kultur der Roma thematisiert; wie u.a. an den Universitäten Innsbruck und Graz und der Pädagogischen Hochschule Burgenland, wobei sich letzteres Angebot fast ausschließlich auf Burgenland-Roma und Burgenland-Romani beschränkt. Die PH Burgenland hat die regionale Romani-Varietät zusätzlich auch in ihre Lehrerfortbildungsaktivitäten aufgenommen. Die sogenannten Sprachenwerkstätten bieten Information und Unterstützung bezüglich Sprachen insbesondere der burgenländischen Volksgruppensprachen, worunter auch das Burgenland-Romani fällt.18

Romani-Unterricht wird neben Lehrveranstaltungen, die sich rein wissenschaftlich mit Sprachgeschichte, Strukturen, Soziolinguistik, Dialektologie und Kontaktphänomenen auseinandersetzen, am treffpunkt sprachen, dem Sprachenzentrum der Karl Franzens Universität Graz angeboten. Zwar keineswegs regelmäßig und auch nicht in den Normalbetrieb integriert, sondern immer nur unter besonderen Maßnahmen sowohl was den Kontext der Durchführung als auch die Finanzierung anbelangt, aber doch nach den gängigen Standards des CEFR-.

Resümee

Fasst man die skizzierten Bildungsaktivitäten und -initiativen, die sich mit dem österreichischen Romani beschäftigen zusammen, ergibt sich die folgende Liste:

  • Burgenland-Romani-Unterricht im Rahmen „Unverbindlicher Übungen“;
  • Burgenland-Romani-Unterricht auf NGO-Ebene;
  • Burgenland-Romani-Informationen an der PH Burgenland;
  • Romani-Unterricht auf NGO-Ebene,
  • Romani-Praxis im Kontext schulischer Integrationsinitiativen;
  • Romani-Informationen im Rahmen von Schulprojekten;
  • Romani-Informationen in der Erwachsenenbildung;
  • Romani-Informationen an Universitäten;
  • Romani-Unterricht an Universitäten.

Vergleicht man diese Auflistung mit dem Stand vor der Volksgruppenanerkennung 1992, kann man durchaus von Erfolg sprechen.19 Setzt man den derzeitigen Stand jedoch in Bezug zu dem unbedingt für den möglichen Spracherhalt notwendigen Rahmenbedingungen, wird der schon mehrmals stra­pazierte symbolische Charakter der österreichischen Romani-Unter­richtsaktivitäten deutlich. Zwar ist die Emanzipation des Romani gegenüber der Amtssprache Deutsch Utopie, eine stärkere Annäherung an den Status der anderen Volksgruppensprachen ist jedoch möglich, auch wenn man die im Vergleich mit diesen fehlende Schrifttradition und den in keinem Land gegebenen National­sprachenstatus des Romani berücksichtigt, über den die anderen Volksgruppenspra­chen in Nachbarländern Österreichs verfügen.

Es ist nicht Aufgabe des Staates und seiner Behörden, den Roma ihre Sprache zu erhalten. Das müssen sie selbst entscheiden, indem sie Romani im Alltag verwenden, oder auch nicht. Es ist aber Verpflichtung des Staates, die nötigen Rahmenbedingungen zu schaffen, die jedem Individuum einer ethno-linguistischen Minderheit die Entscheidungsfreiheit bzgl. der Verwendung seiner Ethnosprache gewährleistet. Dazu bedarf es aber auch der nötigen Infrastruktur im Bildungsbereich, die im Fall des österreichischen Romani nicht vorhanden ist.

1. ^ Dieses Primat der Politik kann man durchaus für die überwiegende Mehrzahl europäischer Initiativen zur Integration indigener Minderheitensprachen in den Bildungsbetrieb ansetzen.

2. ^ Eine derartige Vorgangsweise würde auch der UNESCO-Empfehlung von 1953, Kinder in und mit Hilfe ihrer Muttersprache zu alphabetisieren, folgen: <http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000028/002897EB.pdf>.

3. ^ Diese Tabelle formalisiert mögliche Fälle. Die tatsächliche Anzahl ergibt sich aus der Multiplikation der 18 Fälle mit der Anzahl sowohl an Romani-Varietäten als auch an anderen Sprachen bzw. deren Varietäten, was abhängig von der Varietätenklassifikation in unterschiedlicher, auf jeden Fall aber immer relativ hoher Anzahl möglicher Szenarien bzw. Fälle resultiert.

4. ^ Was keineswegs illegitim ist und, obwohl häufig stereoptypekonform, einen wichtigen Beitrag zur Emanzipation sowie zur Integration der Roma leistet.

5. ^ Pragmatisch-monetäres Sprachbewusstsein aufgrund der primär sprachlich basierten Volksgruppendefinition im österreichischen Minderheitenrecht und den daraus resultierenden Förderungsrichtlinien soll in diesem Zusammenhang zwar erwähnt, aber nicht thematisiert werden. Im Übrigen sind ein solches „Bewusstsein" und seine Rahmenbedingungen weder spezifisch für das Romani noch typisch für Österreich. Es handelt sich vielmehr um ein allgemeines Phänomen nationaler und supranationaler europäischer Minderheitenpolitik.

6. ^ Auf diesem Hintergrund sind auch Aktivitäten wie die EU-Roma-Strategie zu hinterfragen. Soziale Probleme von Roma wären wohl besser im Rahmen einer "Sozial-Strategie" zu lösen. Diese würde zumindest verhindern, dass soziale Probleme, von denen sowohl Roma als auch Nicht-Roma betroffen sind, nicht ethnisch besetzt werden und "roma-typisch" Vorurteile bedienen und u.U. auch einen Beitrag zu verstärkter Diskriminierung leisten.

7. ^ Quelle, abgefragt am 28.12.2011: http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10009948 Der Gesetzestext verwendet die im deutschsprachigen Raum gängige Allgemeinbezeichnung Romanes, bezieht sich jedoch auf das im Burgenland gesprochene Roman bzw. Burgenland-Romani.

8. ^ "Die Wart" mit dem Zentrum Oberwart ist eine ungarische Sprachinsel, weshalb Toponyme bilingual sind: Deutsch Oberwart, Ungarisch Felsőőr; Gornja Borta ist die kroatische Bezeichnung, Erba wird von Roma verwendet.

9. ^ 2004 sind die Aktivitäten bezüglich Burgenland-Romani-Unterricht vom Verein Roma auf den damals neu gegründeten Verein Roma-Service übergegangen. Dieser wird unter Führung von Emmerich Gärtner-Horvath zu fast gleichen Teilen von Roma und ehemaligen wissenschaftlichen Mitarbeitern des Grazer Romani Projekts getragen.

10. ^ Eine Sprache, die nur in der Schule unterrichtet wird, ist eine tote Sprache. (Südwestungarischer Anonymus 2. Hälfte 20. Jahrhundert)

11. ^ Den RomBus mit dem Stereotyp des Nomadismus, wie geschehen, zu verbinden, schadet den Emanzipationsbestrebungen der Roma ebenso wie die Romantisierung des Berufsmusikerdaseins, was u.a. von Repräsentanten der Roma selbst immer wieder vermittelt wird.

12. ^ Quelle, abgefragt am 28.12.2011: http://www.coe.int/t/dg4/education/minlang/Report/Recommendations/AustriaCMRec2_en.pdf

13. ^ Diese werden, wie kolportiert, anscheinend aufgrund politisch-persönlicher Animositäten nicht von der Stadt Wien finanziert, sondern direkt vom eigentlich dafür nicht zuständigen Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BM:UKK); im übrigen kein Roma-Spezifikum: Aktivisteneitelkeit, Selbstüberschätzung, Unverstand und Streitigkeiten zwischen Repräsentanten von Minderheiten behindern häufig sinnvolle Arbeit und werden von Behörden immer wieder "dankbar" als Ausrede für Inaktivität gebraucht, anstatt zu versuchen, die für die freie Wahlmöglichkeit von Minderheitenangehörigen nötigen konstruktiven Rahmenbedingungen zu schaffen; ein ebenfalls über nationale Grenzen hinweg zu beobachtendes, allgemeines Phänomen im europäischen Minderheitenkontext.

14. ^ Quelle, abgefragt am 28.12.2011: http://oe1.orf.at/artikel/215503. Der Artikel beschäftigt sich im übrigen mit dem richtungsweisenden und deshalb auch prämierten LLP-Comenius-Projekt INSETRom / Teacher In-Service Training for Roma Inclusion: http://www.iaie.org/insetrom/

15. ^ Quelle, abgefragt am 28.12.2011: http://www.romano-centro.org/NEW/index.php?option=com_content&view=article&id=4:roma-assistenten&catid=12:projekte&Itemid=4&lang=de

16. ^ Grundsätzlich handelt es sich bei derartigen Maßnahmen um Examples of Good Practice, um eine hochfrequente europäische Worthülse in ihrer gängigen Form zu verwenden, die keineswegs die tatsächlichen Bedürfnisse decken. Sie deuten bloß punktuell an, was flächendeckend notwendig wäre, um die Integration von Roma-Kindern aus sozial marginalisierten Familien in den Schulbetrieb zu verbessern.

17. ^ QualiRom ist ein Projekt des Lifelong Learning Programmes der EU: Transversal Programme/KA2-Languages/511678-LLP-1-2010-1-AT-KA2-KA2MP. Die österreichischen Aktivitäten werden vom Bundesministerium für Unterricht Kunst und Kultur (BM:UKK) und der Volksgruppenförderung des Verfassungsdienst beim Bundeskanzleramts gefördert.

18. ^ Quelle, abgefragt am 28.12.2011: http://www.ph-burgenland.at/Sprachenwerkstaetten.744.0.html

19. ^ Von nichts zu etwas ist unendlich viel. (Südwestungarischer Anonymus 2. Hälfte 20. Jahrhundert)